夏辉辉：历史学科核心素养的内涵与教学落点

历史学科核心素养的内涵与教学落点 ——以“时空观念”为例

夏辉辉:中学历史高级教师，广西教育学院教研部历史教研员，广西历史教学专业委员会副秘书长。《中学历史教学参考》《中学历史教学》杂志编委，人教版、北师大版、人民版、岳麓版历史教材培训专家，2012年被确立为广东省中小学“百千万人才培养工程”名教师培养对象。

学生发展核心素养的重要依托是学科核心素养，“时空观念”作为历史学科核心素养之一，是指“对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念”。

在我国古代，先秦诸子学派有自己的时空观念，决定了他们对历史与现实的看法；有许多以少胜多的经典战例都反映了古人的时空观念，比如赤壁之战中双方的胜负在很大程度由各自的时空观决定。

这些例子引发我们的思考：怎样的时空观念才有利于学生适应未来社会生活并推动社会健康发展?我们不仅仅要思考“学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的”，且应当进一步思考“怎样的时空联系才更有价值”。

本文拟以“时空观念”为例，谈谈核心素养的内涵与历史教学落点。

跨学科背景下“时空观念”的内涵

除地理学科外，哲学领域、物理学领域以及艺术领域都提到时空观念，因此，历史学科核心素养中的“时空观念”不仅与地理学科有关联，还与其他更多的学科有联系。考察它们之间的联系，可以帮助我们理解历史学科核心素养中的“时空观念”的丰富内涵。

人类从古代就开始认识时间与空间的性质，最早是在哲学领域认识时间和空间，随着科学的发展，分离出物理学科的时空观，主要探讨“时间与空间是什么”。比如亚里士多德的朴素时空观，他认为空间是独立于物质而存在的；牛顿的绝对时空观认为时间没有开端也没有结束，空间是永远相同和不动的，这种时空观支持了牛顿的经典力学。而爱因斯坦的相对论提出了一种全新的时空观，指出了“空间—时间”的结构，时间不是独立的实体,也不是先验的存在,承认时间、空间乃是物质运动的一种属性。

物理学中的时空观，不论怎样发展，讲的都是“时间和空间是什么”的本质性问题，把时空当成客观的存在来研究。这些研究成果不仅推动了人类科技的发展，也推动了人类认识的进步，爱因斯坦的相对论证实了辩证唯物论基本原理，即空间和时间是物质存在的形式，物质运动、空间和时间具有不可分离的相互联系。

哲学领域的时空观，强调时间与空间不仅仅是物质存在的基本形式，具有客观性的特征，但是更是一种主观的认识，哲学中的时空观主要是讲“人与时空的关系”。

马克思揭示了时间的实践本质，他所关注的时间不再是脱离人的实践活动的时间，而是属人的时间，他所讲的人不是抽象的人而是现实的人，也就是从事实践活动的人。同样，马克思也是在实践中看待空间，他把社会空间与自然空间区分开来，认为是人类的实践活动拓展了人类的生活空间。所以，与地理学科相比，历史学科的空间更强调社会空间。

作为学科核心素养的“时空观念”

有了物理学领域和哲学领域的时空观念做基础，有助于我们理解历史研究当中的时空观念，也有助于我们理解历史学科“时空观念”核心素养的内涵。历史时空观念应该是最基本的历史意识，讲的是运用马克思辩证唯物主义的思想观点作为指导，“在时间与空间中认识人类的实践活动”。

一方面，我们把时空当成不断运动中的客观存在，而不是神秘的永恒；另一方面，充分认识人类是在实践活动中认识、改造时间与空间并与之构成关系。这样一来，“任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间和地理条件下发生的。只有将史事置于历史进程的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解”这一核心素养的解释才有了正确的价值取向。具体而言有两点：

1.要理解历史中的时间有着双向互动关系

历史中的时间，过去、现在、未来有着双向互动关系，不仅过去决定未来，未来也同样决定过去。克罗齐所说的“一切历史都是当代史”，深刻体现了这种双向互动的关系，即人们现在关注的热点与视角决定我们如何理解过去。由于实践活动不是一成不变的, 因而社会时间也会随着实践的变化而变化。

以生产力的发展速度为例，法国社会学家格·普·阿波斯托尔在20 世纪 70 年代曾这样评价：“当今物质生产力三年内的变化，相当于二十世纪初三十年内的变化，牛顿以前时代三百年内的变化，石器时代三千年内的变化。”时间因素在人类发展中具有重要意义，通过提高劳动生产率而节约劳动时间，实际上等于创造人类争取自由的时间和空间。

2.要理解历史中时间与空间的互相转化

马克思主义哲学认为，由于是在人类实践活动中观察时间与空间，所以时间与空间的互相转化成为可能。“时间的空间化”和“空间的时间化”是理解马克思主义时空观的重要视角。

比如说，人类实践活动经过世代积累，不会因为个体的消亡而中断人类的进步。世代传递的不只是人类的工具，还包括人类的思想、知识、经验和价值等，这是人类所特有的进化方式。人类实践活动的成果在时间上凝固下来，转化为社会空间、文化空间。反过来，空间的历程也构成了时间。

马克思认为，人类实践活动每一次提高，都是对原来空间的突破,使实践活动空间不断扩大。公元1500年为什么成为人类历史上重要的时间节点?是因为新航路开辟带来了人类更大的活动空间，从而把人类社会的发展推到了一个全新的时间点上。例如，1840年鸦片战争的爆发，当英军远渡重洋来到珠江口时，这场战争就不是简单的位移而发生的中英之间的空间关系，同时也是处在不同文明阶段的两国之间的战争，是时间之争。

所以，我们无法用“天时、地利、人和”的古代军事理论来分析鸦片战争失败的原因，因为这不仅仅是两军对垒，也不仅仅是两国交战，同时还是两种文明的冲突。

那么，如何把历史教学中关于时间和空间的知识立意教学推进到“时空观念”素养立意教学?

例如，有学生问到，“三国中的吴国是什么时候建立?”“三国鼎立局面形成的时间是哪一年?”这个看上去是一个简单的时间问题，但是：

从知识层面来讲，教材中关于“公元222年，孙权称吴王”和“公元229年，孙权在建业称帝”这两个史事的叙述，并不能回答学生对于历史时空的困惑。

从能力层面来讲，这里涉及到“吴国建立的标志是什么”以及“三国鼎立局面形成的标志是什么”两个问题。“吴国”到底是“王国”还是“帝国”?“三国鼎立局面形成”到底是指三股势力的形成（公元208年赤壁之战），还是三家疆域的基本确定（公元222年夷陵之战），抑或是三个独立帝王的并存（公元229年孙权称帝）?

从素养层面来讲，学生可以通过这个点的学习与判断，理解历史事件与历史现象，其价值不由它本身决定（比如三国鼎立形成的三个标志性事件），更多地是由它所在时空结构来决定（比如三国之间关系的变化）。而且这种价值也不是一成不变的，时空本身在变动（时人观察三国局势，赤壁之战、夷陵之战成为重要的历史拐点），观察时空的视角在变动（我们今天在判定三国局势变动时到底持何种态度?是忠奸观?压迫与反抗观还是复杂局势中的发展观?），历史事件的价值也在不断地发生变化。

历史学科核心素养的教学落点

学科核心素养如何在教学中落实，我依旧以“时空观念”这一学科核心素养为例，进一步思考核心素养的教学落点。

1.什么样的教学活动更有利于时空观念的培养?

实际上，上一轮课程改革以来，我们很多课堂教学的改革已经从知识立意走向能力立意和素养立意。其中，情境教学被许多历史老师运用到历史课堂上来，恰当的情境创设有助于学生神入历史，回到历史的时间和空间，在特定的时空中理解历史上的人和事。

例如上海交大附中彭禹老师上《新航路开辟》一课时，采用了欧洲从古代到近代不同时期的地图，包括托勒密世界地图、中世纪T—O地图以及新航路开辟期间的地图等。在不断变化的地图所营造的历史情境中，学生看到了欧洲人观念的变化，逐渐清晰的海岸线展示了欧洲人探险的足迹，学生体会到了历史发展的“有渐无顿”，看到了欧洲人终于从那个混沌的中世纪走向了近世——这种“走进”，不是像有的教师说的那样，文艺复兴一夜之间就改变了中世纪的黑暗。

也有的历史教师尝试带着学生回到历史中去，去体验历史中的人和事。广东李月霞老师在情境教学中有许多可贵的实践：

2.什么样的知识更有利于时空观念的培养?

什么样的知识是最有价值的知识?有学者提出要实现课程内容的“素养化”，也就是减少课程内容，以“少而精”的内容推动学生素养的养成。中学历史教师要进一步认识历史教学的价值，确立“为素养而教”的教学目标，寻找“最有价值的知识”来培养学生的核心素养，从“学科本位”走向“学生本位”。

教师能否挖掘出“最有价值的知识”?

在教学中到底是知识立意、能力立意还是素养立意，这个目标观决定了教师把哪些内容看成是“最有价值的知识”，并以此为教学的支点。从素养立意来看，丰富的历史教学内容中，每一段历史都有一个或多个启示，可以培养多方面的素养，有的启示是独特的，有的启示是共通的，教师要根据自己的阅读、学情以及课程目标，恰当地培养学生的素养。

例如，广东东莞易翔老师在上高三《明清史》复习课时，经历了三个层次的

教学设计。

第一次设计是立足于“感受明清时期的时代特征。”这是一个典型的知识立意的教学，让学生再次重温明清政治、经济、文化方面的大事及特征。

第二次设计立足于“从纵向和横向的角度把握明清时期所处的位置，以此梳理整个中国古代历史的发展脉络，并比较同时期中西方历史发展的不同走向。”这次教学设计突显能力立意，把明清放在更长、更宽的时空里去认识。

第三次设计立足于“学生从纵向和横向角度自主地对明清时期的‘近代因素’做出评价。”引导学生在史学界关于明清阶段特征“封建社会末期说”“近代说”“帝制农商社会说”基础上，自己评判明清的历史地位并进行论证。

第三次教学设计中，学生能够建立自己的时空观念并对之进行历史解释，学生初步形成自己的历史价值观，是一个明确的素养立意的教学设计。

3.什么样的课堂目标更有利于时空观念的培养?

历史学科核心素养为一线教师重新理解课程目标、构建教学目标提供了一种新的理论框架与实践路径。

在实践研究的基础上，我们提倡建立课堂核心目标，也即在宏观的教育目标体系中，综合三维目标框架与核心素养视野，构建起一节课的教学核心目标，使得学科核心素养在每一节课的教学中找到落点（如下图）。

如果用这个模型图对上文中高三复习课《明清史》一课进行分析，本课的核心目标在目标体系中的定位如下图所示：

在核心素养视野下，历史学科核心素养为历史教学的发展提出了新的方向，当下我们的思考可能具有时段性，因为有些问题与困惑在实践中会逐步得到解决，同时，也因为时空结构发生了变化，原来存在的问题也将不复存在，但是，思考在当下，依然是每一位教师在教学实践中超越经验、走向理性的必然选择。

（本文选自《中国教师》总第279期）