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【摘要】学生核心素养的培育和全面发展的促进都需要更具整合性的教学样态，大概念则为整合性教学提供了新的方略和途径。作为一个兼具认识论、方法论和价值论三重意义因而更能广泛迁移的活性观念，大概念是一个由纵向上的四个层次和横向上三个类型有机结而成的网络化结构。借助课程标准中的高频词句、通过教材的深度理解和超越惯常理解的抽象概括是筛选和确定大概念的三个路径、确定大概念一外显大概念一活化大概念一建构大概念—评价大概念则是以大概念为核心展开整合性教学的一种设计模式。
【关键词】大概念 核心 整合性教学
无论是学生全面发展的促进还是学生核心素养的培育，都有赖于一种更具整合性的教学样态，大概念/大观念（big concepts/big ideas）则为整合性教学提供了一个新的理念和方法。正因如此，最新普通高中课程标准指出：“进一步精选学科内容，重视以大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化促进学科核心素养的落实。”[1]然而，国内关于大概念的研究与实践尚处于起步阶段。要将大概念的理念真正运用于具体的整合性教学实践，有必要对其中的若干基本问题进行探讨。 一、大概念究竟是什么概念
在以大概念为核心的整合性教学实践中，中小学教师关心的第一个问题是：大概念究竟是什么样的概念或观念？
在教育领域，大概念的理念其实早已有之。奥苏伯尔的“要领概念”、布鲁纳的“一般概念”、布卢姆的“基本概念”、怀特海的“惰性观念”和菲尼克斯的“特色概念”，等等，都已具有大概念的内涵和意义。自威金斯与麦克泰在《重理解的课程设计》（1998）中最早系统阐述大概念以来，国内外学者在大概念的内涵认识上大致形成了四个基本观点：
（1）“上位概念”。认为大概念是处于更高层次，因而能够连接下位概念且在更大范围内具有普适性解释力的概念。郎骁谋等人持有这种观点。 （2）“核心概念”。认为大概念是学科学习的核心，是具体的经验和事实都已忘记之后还能长久保持的中心概念[2]。埃里克森、查尔斯、奥尔森等人和美国科学促进会持有这种观点。 （3）“认知框架”。认为大概念本身就是有组织、有结构的知识和模型，而且还能为学习者提供一个认知框架和结构。[3]克拉克、温·哈伦等人持有这种观点。 （4）“意义模式”。认为大概念代表着一种有意义的模式，它背后潜藏着一个意义的世界。[4]怀特利、威金斯、麦克泰、余文森等人持有这种观点。
尽管学者们都是从自己的视角和侧重点出发，赋予大概念以不同的内涵，但学者们在大概念的内涵认识上也明显有三个共识：
（1）大概念是抽象概括出来的概念。认为大概念是在经验和事实的基础上，对概念与概念之间的关系加以抽象概括的结果。 （2）大概念是联系整合概念的概念。认为大概念是概念的集合，能够将各种相关概念和理解联系成为一个连贯的整体。 （3）大概念是更能广泛迁移的概念。认为大概念超越了个别的知识和技能，能够在更大范围内加以迁移运用。
简而言之，大概念就是抽象概括出来的具有联系整合作用并能广泛迁移的概念。
但是，大概念毕竟是一个舶来品。我们究竟应该如何理解大概念？尤其是基于新一轮的中国中小学校课程教学改革与实践，我们所强调的大概念究竟是什么样的概念？对于这个问题的追问和澄清，我们认为需要确立两个方法论前提：一是弄清大概念所指向的实际问题；二是把握大概念本身所独有的理论内涵。
回到中小学课程教学实践，中小学生在知识学习上普遍存在三个问题：一是“散”。在强烈的“知识点”情结下，学生较少在一个连续的整体中去建构知识，学到太多庞杂而零散的知识。二是“低”。由于教师较少从更高层次去理解学科知识，学生自然学到太多低位的知识，难以从更高层次去俯瞰和理解下位的知识。三是“浅”。在知识的表层化理解下，学生学到太多符号化、形式化的知识，较少理解知识背后所蕴含的逻辑根据、思想方法和价值意义。正是学生在知识学习中的上述三个问题，共同导致了一个严重的结果：学生学到太多无意义的惰性知识，难以在更大范围内和更高层次上迁移运用自己所获得的知识。应该说，学生学得“散”“低”“浅”以及由此所导致的缺乏广泛迁移力问题，恰恰是我们之所以如此强调大概念的实践动因。唯有回到学生学习的实际问题上来，我们才能准确把握大概念的实质内涵。
而在理论上，大概念与其说是一个概念，还不如说是一个蕴含丰富内涵的意义模式，它同时具有认识论、方法论和价值论三重意义。
首先，从认识论上看，大概念是在事实和经验基础上，对概念之间关系的抽象概括，是从事实、经验和概念中简明扼要地抽取和总括出来的共同本质特征，因而常常是一门学科中处于更高层次的上位概念、居于中心地位的核心概念和藏于更深层次的本质概念。
其次，从方法论上看，大概念如同一个“认知文件夹”，为人们认识事物和建构知识提供一个认知框架或结构。借助这个认知框架或结构，人们不仅能够沟通各个事实、经验、事物、概念之间的内在联系，而且能够在一个连续的整体中去理解各个事实、经验、事物和概念的意义。
最后，从价值论上看，大概念不仅对各种具体的事实、经验、事物和概念具有连接与整合作用，而且能促进学习者的持久记忆、深度理解和广泛迁移；不仅对事物的理解、知识的建构与迁移具有重要价值，而且它本身还可能蕴含着人们对于自我、自然和社会的价值观念。
基于以上分析，我们所强调的“大概念”是指处于更高层次、居于中心地位和藏于更深层次，兼具认识论、方法论和价值论三重意义因而更能广泛迁移的活性观念，其根本特性乃是意义性。
二、如何找到我们所强调的大概念
在以大概念为核心的整合性教学实践中，中小学教师遇到的一个现实难题是如何找到我们所强调的大概念。鉴于此，我们需要对大概念的特征与形式、类型与构成以及筛选与确定三个问题进行探讨。
如果说意义性是大概念的根本特性，那么，处于更高层次的高阶性、居于中心地位的中心性、藏于更深层次的深刻性以及由此所具有的更能广泛迁移的灵活性则是大概念的四个基本特征。“高阶性”“中心性”“深刻性”与“灵活性”分别从“向上”“集中”“向下”和“向外”四个方向，表征了大概念的基本特征。
而从形式上看，大概念可以是一个概念（如“适应性”“可持续发展”）、命题（如“结构决定功能”“物质是可分的”）或理论（如“相对论”“等体积变换模型”），还可以是一个主题（如“善良战胜邪恶”“合作与交往”）、问题（如“公平吗”“合理吗”）、观点（如“科学是一把双刃剑”“每个生命都有自己的独特价值”）和矛盾之说（如“自由是戴着镣铐跳舞”“福不双降，祸不单行”）。
从总体上看，我们可以将大概念看作一个由纵向上的四个层次和横向上的三个类型有机结合而成的网络化结构（如表1所示）。
其中，大概念是一个相对性的概念，在纵向上由低到高涉及四个层次：
一是学科课时内的大概念，如“认识乘法”一课中的“简化思想”，“大自然的声音”一课中的“抓住本质特征说明事物”，“球的表面积”一课中的“极限思想”。
二是学科单元内的大概念，如“元角分”这个单元内的“转换与组合”，“平面图形的面积”这个单元内的“分类处理”和“化归思想”，“劳动”这个单元内的“劳动观念”，“新中国的成立与巩固”这个单元内的“新生事物的前途是光明的，道路是曲折的”。
三是学科单元间的大概念，如“不等式”与“方程”两个单元之间的“函数思想”，若干文学作品单元之间的“文学作品的多意性”，若干物理学科单元之间的“物质观念”。学科单元间的大概念再往上加以抽象概括，常常就成为本学科的大概念。
四是跨学科的大概念，如“多样性”“结构性”“交互性”“原因—结果”等。
根据大概念的属性，大概念在横向上又包括三个基本类型：
一是结论与结果类的大概念。这类大概念属于知识的最终成果类，如生物学科中的“适应性”，政治学科中的“公平与公正”，语文学科中的“形散而神不散”，物理学科中的“万有引力定律”。
二是方法与思想类的大概念。这类大概念属于知识的发现与建构类，如生物学科中的“结构—功能分析法”和“系统思想”，地理学科中的“区位分析法”和“人地协调思想”，数学学科中的“等量替代法”和“化归思想”，物理学科中的“等效法”和“相互作用思想”。
三是作用与价值类。这类大概念属于知识的迁移与运用类，如“科学是一把双刃剑”“物理具有应用价值”“利用全等三角形测距”“可持续发展观”“人类价值观”等。
当然，我们只是从分析的意义上将大概念区分为以上三种类型。而在实际的教学中，某些大概念既是重要的“结论与结果”，又是经典的“方法与思想”，同时是学生在迁移与运用知识中需要重点理解的“作用与价值”。
把握大概念的特征与形式、类型与构成的基础上，如何准确地找到我们所强调的大概念？这就涉及大概念的筛选与确定。就其实践逻辑，大概念的筛选与确定有以下三个路径。
一是借助课程标准中的高频词句。即熟悉课程标准，紧紧抓住课程标准中反复出现的高频词句，从这些高频词句中去捕捉大概念的踪影。例如，小学数学课程标准中有数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识等核心概念。由于这些核心概念已经经过了抽象概括，教师就可以抓住这些核心概念，去提取小学数学的大概念。
二是通过教材的深度理解。由于大概念往往潜藏于教材知识的内核和深处，要让大概念的雏形得以显现，教师需要分别从知识的产生与来源（如乘法的产生、寓言的来源）、事物的本质与规律（如数列的本质、英语时态的呼应规律）、学科的方法与思想（如区位分析方法、人地协调思想）、知识的关系与结构（如不等式、方程、数列都是函数）和知识的作用与价值（如“全等三角形的作用”、“老王”一文所蕴含的人道观与平等观）等五个方面，去深度理解教材。
三是超越惯常理解的抽象概括。说到底，大概念都是抽象概括的结果。教师可以基于自己的惯常理解，从以下四个路径抽象概括出大概念：（1）从现象到本质。例如，大量现象表明生物都有自己的形态特征和生活习性，但其本质就在于“适应”。（2）从事实到价值。例如，生态系统中普遍存在各种生物相互依存的事实，其背后蕴含的则是“生态价值观”。（3）从特殊到一般。例如，虽然作者在本篇事物说明文中使用了独特的说明方法，但“抓住本质特征说明事物”则是说明事物的一般方法。（4）从部分到整体。例如，边长和周长都属于“长度”，周长、面积和体积都是一个“数”。
三、我们为什么要以大概念为核心进行整合性教学
在以大概念为核心的整合性教学实践中，中小学教师需要理解的一个理论问题是：为什么要以大概念为核心进行整合性教学？为此，我们需要在核心素养与全面发展的双重视野中，去澄清大概念在学生学习与发展中的整合作用。
聚焦学生的核心素养发展是当前课程教学改革向纵深推进的基本导向，如何在课堂教学中真正落实学生核心素养的培育？这需要回到核心素养本身的基本特性和生成逻辑上来。相对于核心素养，包括知识、技能、能力和品格在内的各种具体素养成分都可以相对分离、零散的状态存在于学生身上。但是作为学生全部素养的核心，核心素养对于各种具体素养成分起着一个统摄与整合的作用。形象地说，核心素养如同身上的肌肉一样，是一块一块地存在于学生身上。不仅如此，尽管我们为了操作上的方便，从分析的意义上将核心素养人为地拆分为若干部分，但学生身上的核心素养本身恰恰又是由各种关键能力、必备品格和基本价值观念构成的有机整体。如果说具体的素养成分，包括知识、技能、能力和品格还可以一个一个地获得，那么，核心素养则是包括知识、技能、能力和品格在内的各种具体素养成分交互整合的结果。[5]尽管各种具体素养成分都同时对学生的核心素养发展发挥着作用，但是核心素养又不是各种具体素养成分的简单叠加。只有当各种具体素养成分汇聚为一个有机的整体，学生才能“炼制”和生成出自己的核心素养。因此，聚焦学生的核心素养发展必然要求一种更具整合性的教学样态。这是其一。
其二，努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，不断促进学生德智体美劳全面发展，是习近平为新时代中国教育改革和发展提出的重大课题。学生全面发展究竟需要什么样态的课堂教学？如何在课堂教学中落实学生的全面发展教育？从实质上讲，学生全面发展是一个描述学生素养总体生成和发展状况的概念。具体地说，学生全面发展不是各个方面毫无遗漏的发展，而是学生在德智体美劳五个基本面的完全发展。不仅如此，学生在德智体美劳五个基本面的完全发展也不是德智体美劳五个基本面的分别发展，而是德智体美劳五个基本面的有机统一和整体发展。简而言之，学生全面发展不是德智体美劳五个方面发展状况的机械和，而是一个表征学生整体发展质量的概念。由此观之，学生全面发展不仅需要确立五育并举的理念，更需要确立五育融合的理念。相应地，落实学生全面发展教育也必然要求一种更具整合性的教学样态。
如此看来，无论是学生的核心素养发展还是学生的全面发展，都需要整合性教学。我们所强调的大概念，则为整合性教学提供了新的方略和途径。从根本上讲，大概念之所以能够让更具实质内涵的整合性教学成为可能，其根源在于大概念本身是一个蕴含丰富内涵的意义模式。如前所述，大概念是一个兼具认识论、方法论和价值论三重意义并具有广泛迁移力的意义结构。
这种独特的结构性决定了大概念对于学生的学习与发展都具有整合作用，集中体现在三个方面：一是大概念的意义性以及由此所具有的高阶性、中心性、深刻性和灵活性使其能够“向上”整合下位概念、“向中”整合外围概念、“向下”整合表层概念和“向外”整合实践经验。二是大概念的意义性以及由此所具有的高阶性、中心性、深刻性和灵活性使其成为知识与知识、方法与价值、观念与行动、能力与品格的交错点，从而较好地整合学生的多种学习过程和学习方式。三是大概念的三重意义以及由此所具有的高阶性、中心性、深刻性和灵活性不仅使其成为连接课程知识与核心素养的中介，而且能够较好地统摄与整合学生在关键能力、必备品格和基本价值观念等多个方面的发展。
四、如何以大概念为核心展开整合性教学
在以大概念为核心的整合性教学实践中，中小学教师最后关心的一个具体问题是：如何以大概念为核心展开整合性教学？
大概念对于学生的学习与发展具有整合作用，但大概念的整合作用终归是一种有待激活的潜在作用。激活大概念潜在的整合作用，我们首先需要确立两点基本认识：
一是大概念是课程知识向核心素养转化的中介机制。在课程知识学习与核心素养发展之间的交互关系中，大概念发挥着中介连接和双向转换的作用。一方面，将课程知识与核心素养两个本来不同的范畴连接起来，从而成为课程知识学习与核心素养发展之间的重要桥梁；另一方面，大概念将外部活动经验向内转化为兼具认识论、方法论和价值论三重意义的认知结构，向外又将内部认知结构转化为具有现实力量的核心素养（关键能力、必备品格和价值观念）。这意味着，以大概念为核心展开整合性教学，需要以大概念作为课程知识（内容）与核心素养（目标）的中介，以充分发挥大概念在学生学习与发展中的连接转化作用。
二是实践参与是学生整合性学习的根本机制。如果说大概念使学生的整合性学习成为可能，那么，实践参与则使学生的整合性学习成为现实。试想还有哪一种学习模式比实践中学更具有现实的整合性？正是在实践参与中，学生能够很好地整合知识与事物、知识与知识、知识与行动以及事物、知识、自我与世界之间的内在联系。一句话，实践参与乃是整合性学习的根本机制。但是，强调学生的实践参与又并不是一定让学生下田、下地、下工厂，其实质乃是让学生参与问题的分析、探究与解决。这又意味着，以大概念为核心展开整合性教学，需要引导学生在实践参与和问题解决中学习。
基于以上两点考虑，我们以小学数学“不规则平面图形的面积”为例，提出以大概念为核心展开整合性教学设计的中介者模式，即“确定大概念—外显大概念—活化大概念—建构大概念—评价大概念”，具体操作如下。
环节1：确定大概念。在准确把握课程标准和深度理解教材的基础上，抽象概括出大概念并进行合理性论证。在“不规则平面图形的面积”一课中，为了培育“数学抽象”这个核心素养，即抽象出计算不规则平面图形面积的数学思想方法，其关键是引导学生将不规则平面图形的面积计算问题变成规则平面图形的面积计算问题。再加以抽象概括，“化归思想”成为本课的大概念。而在大概念的合理性论证时，可以集中围绕大概念的中介作用追问三个问题：“化归思想”有效联接了本课的核心目标（核心素养）与核心知识吗？“化归思想”有效连接了本课的核心内容与核心过程吗？“化归思想”有效连接了学生的深度理解与迁移运用吗？
环节2：外显大概念。对大概念进行外显，就是对大概念进行表征和描述，其实质是将核心目标（核心素养）具体化为预期可见的学习目标。在“不规则平面图形的面积”一课中，可以分别从四个维度对大概念进行描述：一是“知道什么”，即学生要知道将不规则平面图形的面积计算问题转化成规则平面图形的面积计算问题；二是“理解什么”，即学生要理解将不规则平面图形转化成规则平面图形的主要理由；三是“能做什么”，即学生能够运用“化归思想”去解决生活中不规则平面图形的面积计算问题；四是“想做什么”（涉及情感、态度与价值观），即学生内化了“化归思想”的生活价值并应用于实际问题的解决。
环节3：活化大概念。对大概念进行活化，就是将大概念转化设计成高质量的问题，以引导学生在问题解决中学习。其基本操作方法是根据大概念设计核心问题，根据小概念设计子问题群。在“不规则平面图形的面积”一课中，根据“化归思想”这个大概念，可以将核心问题设计为“如何才能计算出三角形、平行四边形和梯形的面积”。围绕这个核心问题，可以将其分解为四个具有内在联系的子问题：（1）在计算面积时，三角形与长方形、正方形有什么不同？（2）有哪些方法可以计算出三角形的面积？（3）这些方法背后共同的道理究竟是什么？（4）我们运用这个道理如何计算平行四边形和梯形的面积？这四个子问题分别指向“不规则平面图形”“位移法、割补法”“将不规则的平面图形转化为规则的平面图形”和“转化思想可以广泛地应用于不规则平面图形的面积计算”四个小概念。
环节4：建构大概念。根据大概念设计核心问题及其子问题群，不仅能够确保学生始终围绕核心问题及其所承载的大概念展开探究与建构，而且能够引导学生围绕子问题群及其所承载的小概念群，逐步达到核心问题的解决和大概念的建构。在“不规则平面图形的面积”一课中，我们可以根据以上四个小概念和子问题，分别设计出四个学习活动：（1）激趣生疑，提出问题；（2）动手操作，尝试解决；（3）追究事理，领悟思想；（4）抽象概括，迁移应用。而在具体的活动过程中，教师可以引导学生从下位到上位、从外围到中心和从表层到深层三个基本路径逐渐建构起大概念。
环节5：评价大概念。如上所述，我们可以按照“知道什么”“理解什么”“能做什么”与“想做什么”四个维度，设计大概念评价的框架及细则。借鉴澳大利亚昆士兰科技大学克里斯提那·查莫斯（Christina Chalmers）团队的研究成果，我们又可以设计出涵盖形成性评价和终结性评价的四类评价工具：（1）收集，即收集学生在给定任务过程中的作品；（2）展示，即给学生提供展示的机会；（3）呈现，即利用外部表征工具对大概念和学习活动过程的理解程度进行外显；（4）论证，即使用观察、访谈、测评等方法确证学生对大概念和学习过程的理解程度。[6]
参考文献:[1]中华人民共和国教育部.普通高中课程方案(2017 年版) .北京:人民教育出版社，2018: 4.[2] Erickson H L. Strring the Head，Heart，and Soul：Redefining Curriculum and Instruction [M]. California：Thousands Oaks，2000：33-35.[3] Clark E. Designing and Implementing an Integrated Curriculum：A Student-centered Approach [M]. Brandon，Vermont：Holistic Education Press，1997: 94.[4]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海: 上 海教育出版社，2017: 64.[5]李松林.学科核心素养的发展机制与培育路径[J]. 课程·教材·教法，2018 (3): 33.[6] Chalmers C, Nason R. Systems Thinking Approach to Robotics Curriculum in Schools [M] // Khine M S. Robotics in STEM Education: Redesigning the Learning Experience. Cham, Switzerland: Springer, 2017: 33-57.
（摘自《课程·教材·教法》2020年第40卷第10期 ）
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