作者简介李瑾瑜，西北师范大学教育学院教授，教育学博士，主要从事课程与教学论、农村教育、教师教育研究。
摘 要：“国培计划”是在中国大地因应中国教育发展需求、回应中国教师队伍的困难与问题、响应中国教育发展的目标追求、适应中国国情实际而推行的具有中国特色的教师专业发展的实践行动。“国培”十年的历程，不仅是培训促进教师专业发展的过程，也是推动教师培训专业化的历程。“国培计划”以其国家意志、国家大局、国家方案、国家力量、国家标准和国家效应等“国”字特质，在推动教师培训专业化探索中表现出价值连续性、迭代创新性、问题导向性、整体联动性和专业引领性的实践特征。“国培计划”推动教师培训专业化的主要成就表现在教师培训政策与制度、培训组织与管理、培训项目与实施、培训模式与方法、培训资源开发与利用等诸多方面，而对其重塑了教师培训价值与理念、基于实际创立了乡村教师学习模式、构建了完整的教师教育概念与体系、催生了对教师培训的研究这四个方面更值得重申和强调。“国培计划”在可持续推动教师培训专业化过程中，还需要坚守价值立场，回归教师主体，破解关键难题，谋划转型升级，推动深度研究，使之真正成为造福中国教育、助力教师成长的“国家品牌”。
关键词：“国培计划”；教师专业发展；教师培训；培训专业化
“中小学教师国家级培训计划”(以下简称“国培计划”)作为中国教育史上前所未有的教师队伍建设与教师学习与发展的实践，已经走过了十个年头。唐代诗人贾岛在《剑客》中有“十年磨一剑”的名句。“国培计划”经过十年的精心努力，亦如“磨剑”过程，不仅通过不断探索寻求到教师培训专业化的实践方略，也基于实践有力促进了教师专业发展。“国培计划”实施十年之际，从多角度对其进行回顾和总结，梳理成就与经验，明确未来持续发展的趋势，有助于探寻“新国培”的新路径。
一、“国培”十年：教师培训专业化实践的“国”字特质
“国培计划”是在中国大地因应中国教育发展需求、回应中国教师队伍的困难与问题、响应中国教育发展的目标追求、适应中国国情实际而推行的具有中国特色的教师专业发展的实践行动。其投入力度之大、实施范围之广、模式探索之新、效果影响之深，在我国教师培训历史上前无先例，在国际教育领域也是独一无二的。经过十年的发展，“国培计划”已经从中小学教师的“国家级培训”成为名副其实的教师专业发展的“国家培训”，尤其以制度化的国家优势推动处境不利地区的教师发展，也清晰地显示了“国培计划”推动教师培训专业化的“国”字特质。
(一)国家意志
“国培计划”是教师培训的国家行动，具有清晰的国家意志。从缘起分析，2010年正式启动的“国培计划”[1]，是根据党的十七大关于“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署和“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”的要求及《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出“完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对中小学教师实行每五年一周期的全员培训”的要求而设计和实施的。[2]从“国培计划”的发展历程看，党和国家将教师视为发展教育的“第一资源”，将教师专业发展和教师队伍建设视为“极端重要”的具有战略意义的奠基工程。正因如此，“国培计划”更加明确地通过其蕴含的国家意志发挥“示范引领”“雪中送炭”和“促进改革”的作用，培育“大国良师”，促进中华民族伟大复兴。这也就是“国培计划”不仅具有教师发展的本体意义，也具有了助力国家治理的社会价值与民族复兴的政治价值[3-4]。
(二)国家大局
具有“国家意志”的“国培计划”，从一开始就关注并回应国家教育改革与发展的大局。一是服务实现公平而有质量的教育目标。随着我国教育普及程度的提高，国家教育的主要矛盾演变成了优质教育资源短缺，“上好学”难的问题，而提高教育质量，优化教育结构，实现教育公平最为关键的就是教师队伍建设。“国培计划”因应这个大局，特别关注处境不利的中西部地区教育的发展，尤其关注乡村教师的专业发展。二是服务基础教育课程改革和教育信息化、教育现代化的发展。通过“国培计划”提升教师适应和参与诸多改革的能力。三是助力基础教育发展过程中许多重大需求的解决，如师德师风建设、传统文化教育、信息技术能力提升、紧缺薄弱学科培训、统编教材教学以及教育扶贫攻坚等。尤其是“国培计划”特别设计制订贫困地区教师培训“扶贫攻坚”专项工作方案，重点支持集中连片特困地区和国家级贫困县，优先支持“三区三州”等深度贫困地区，实施“一对一”精准帮扶项目[5]，更是其服务国家大局的重要体现。
(三)国家方案
“国培计划”本身就是国家破解教师队伍建设难题的“国家方案”。如果再从“方案”的特性看，“国培计划”是一个庞大的系统工程，不仅资金投入庞大，而且从范围上涉及中西部23个省(区、市)，各地又有许多复杂的情况。而且，如何通过培训促进教师的专业发展，通过什么样的培训实现期待的发展目标，又如何组织、调动和协调各种优质资源参与到教师培训中，都是需要关注和研究的问题。“国培计划”具有清晰的组织路径、管理路径和项目设计与实施的路径，结合中西部教育发展和教师发展的需求，将顶层设计与基层实践、关注弱势与精准扶贫、关注需求与解决问题高度融合，显示了国家推动教师培训和教师专业发展的意图。尤其是“示范性项目”“中西部项目”“幼师国培”这三大类培训项目，既有各自的目标追求与实施要求，又有相互之间的紧密联系，在协同推进中共同实现“国培计划”的价值。每一类项目内部又有针对各种需求与问题的项目设计指向和要求建议，从目标、规划、原则和基本要求，再到具体的实施方案，多向兼顾、前后衔接，成为兼具目的性、逻辑性和可行性的国家方案。
(四)国家力量
“国培计划”最为显著地体现了大国集中力量办大事的制度优势，也显示出国家加强教师队伍建设的决心与勇气。首先，是国家对培训经费投入的持续性。“国培计划”举国家之财力，不断加大投入，支持中西部教师的发展。据统计，“国培”十年间中央财政投入了172亿元支持教师培训。其次，是国家对培训资源与人力的动员力与组织力。“国培”十年有140余家机构参与了“示范性项目”的培训，有1200余家机构参与了“中西部项目”的培训。[6]面对各种复杂多样的情况，“国培计划”在项目设计、课程设置、标准研制、计划实施、时间安排、参训教师分配、培训过程管理、质量监控等方面，都体现了国家力量的推动作用。再次，是借助制度力量，推动计划的有序有效实施。“国培计划”在国家层面建构了自身的制度体系，包括项目管理制度，项目申报与评审和招投标制度，培训机构遴选与专家团队选拔建设制度，项目经费管理制度，培训课程资源的生成与管理制度，培训学习管理制度，培训绩效评估制度等。依据这些制度，中西部各省级教育管理部门和培训机构也结合各自实际情况出台相应的配套制度，保障了“国培计划”规范有序地组织和实施。
(五)国家标准
“国培计划”是“中小学教师国家级培训计划”的简称。“国家级”就是通过高标准、高要求、高质量来体现“国家水平”。标准不仅是教师培训活动专业性的体现，更是对教师培训的专业引领。由于“国培”项目实施的范围广大，类型多样，各地各机构的情况又比较复杂，要保证“国培计划”的国家级水平，避免教师培训出现因“自以为是”和“各自为政”而导致的“分散性”“差异性”甚至“随意性”的现象，“国培计划”一直探索建立“国培”的国家标准，尤其是项目设计与实施的标准(指南)以及培训课程内容标准。如《“国培计划”课程标准(试行)》《乡村教师培训指南》《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》和《教师培训者团队研修指南》《新教师入职培训指南》《青年教师助力培训指南》《骨干教师提升培训指南》《教师培训者团队研修指南》等11项指南。[7-10]这些标准对“国培计划”项目实施提供了专业性强、操作性高、收效良好的指导。
(六)国家效应
“国培计划”以农村教师为重点，通过“示范性项目”“中西部项目”“幼师国培”三大类项目和诸多模式与方法，十年来共培训教师1680万人次，其中“中西部项目”和“幼师国培”培训教师1574万人次[5]。这些教师分布在全国各地，在基础教育发展中发挥了重要作用。尤其是“国培计划”实现了对中西部农村义务教育学校教师和幼儿园教师的全覆盖，不仅为广大农村教师创造了宝贵的培训机会，而且也推动了各地教师培训模式的改革创新，带动了中西部教师培训体系的建设。“国培”的效应影响，不仅表现在其辐射的范围广，更表现在其影响抵达的基层深，还表现在持续的时间长。中西部许多省、市、县是借助“国培计划”的推动和支持，才学会了如何组织、管理、设计和实施培训，使教师培训有了质的飞跃，走上了规范之道。也正是“国培计划”的带动和推动，才使地方培训经费政策的落实，培训机构和培训者队伍的建设，以及教师专业发展常态化制度的形成等都有了较大进步。“国培计划”项目的设计、组织、管理、实施、评价的理念和模式、方法都已经成为地方进行全员、常规教师培训的模板样式。今天，“国培计划”已经是一个专门的概念，已有自己的话语体系和表征系统，而且成为人人知晓、社会接纳认可的教师培训品牌[11]。
二、“国培”十年：教师培训专业化探索的行动特征
“国培计划”借助其鲜明独特的“国”字特质，在推动教师培训专业化的十年进程中，也表现出了独有的实践特性。这些特性不但彰显了教师培训专业化的努力过程，而且显示出了教师培训发展的中国特色与经验。
(一)价值连续性
“国培计划”在设计的逻辑上，是通过培训一批“种子”教师，使他们在推进素质教育和教师培训方面发挥骨干示范作用；通过开发教师培训优质资源，创新教师培训模式和方法，推动全国大规模中小学教师培训的开展；重点支持中西部农村教师培训，引导和鼓励地方完善教师培训体系，加大农村教师培训力度，显著提高农村教师队伍素质；促进教师教育改革，推动高等师范院校面向基础教育，服务基础教育[1]。贯穿于这个逻辑始终的，是示范引领、“雪中送炭”和促进改革的价值宗旨。围绕这个宗旨，“国培计划”设计的重心始终关注农村教师素质提升。虽然在发展的不同时期“国培计划”的目标、任务以及项目设置的特征都有所不同，但是对乡村教师培训的关注是一以贯之的。特别是2015年“国培”重心的下移，专门针对乡村教师的学习与发展设计的五类培训项目[12]，更加充分体现了“国培计划”对弱势地区、弱势对象的教育公平关照；2020年针对中西部地区脱贫攻坚的重大要求，“国培计划”专门设计贫困地区“一对一”精准帮扶培训，定点到校到人，一县一校一策，高校、优质中小学参与，以真正实现“教育脱贫”。这从表现价值上体现了“国培计划”对教师队伍建设“公平”与“质量”的追求，通过对乡村教师的“积极差别待遇”支持和促进他们的专业发展；从本质价值来看，则是通过教师培训促进教师发展，实现公平而有质量的教育。正是这样的价值连续性，保证了“国培计划”对教师培训专业化推动的可持续性。十年的历程清晰地显示，“国培计划”不是一时需求的应景之作，也不是临时完成的当下任务，而是既承载着教师培训促进教师专业发展的责任与使命，也承载着国家实现公平而有质量教育的愿景。由于“国培计划”鲜明地以促进中西部地区教育公平发展为一贯的价值选择，将农村教师专业发展的机会、过程和结果置于教师培训的中心，以此为基兼顾处理公平与效率、全体与分层、数量与质量等诸多关系，实现“示范”“扶弱”和“改革”的整合，也就使其既能有针对现实问题和直抵教师培训本质的行动和方法，也有着眼长远发展的策略、目标与方向。这也正是“国培计划”十年辉煌的内在机理。[13]
(二)迭代创新性
十年“国培”，是一个在不断改革创新中砥砺前行的过程，也是一个不断回应多种问题、要求和需求的过程。对于“国培”十年的改革创新过程，现在形成的较为共识的判断是迭代演进、不断更新。“国培1.0”(2010—2014)，尝试上路，项目为本，实施“示范性项目”“中西部项目”和“幼师国培”，培训方式主要为短期集中培训和远程培训；“国培2.0”(2015—2018)，依据前一个周期实践出现的现象和问题，进行改革；根据“乡村教师支持计划”的要求进行调整创新。改革创新主要体现为培训规划重心下移到县，集中支持中西部乡村教师校长培训，采取遴选项目县的方式，使培训内容更贴近一线乡村教师实际需求；培训模式则转型为集中面授、网络跟进研修与课堂现场实践相结合的混合式；首创乡村教师培训团队研修，建立乡村教师专业发展支持服务体系；整合高等学校、县级教师发展中心和中小学幼儿园优质资源协同开展培训，探索教师培训选学和学分管理、乡村教师常态化培训机制等。创造性地设置乡村教师培训团队研修、网络研修、送教下乡、访名校研修以及乡村校(园)长等五类项目，而且打破以往各项目相对独立实施的情况，强调一体化设计项目，整体发力推动乡村教师的专业成长。从2019年进入“国培3.0”时期，“国培”力求在实践中体现“七个突出”，即突出服务大局、突出扶贫攻坚、突出分层分类、突出模式创新、突出应用导向、突出管理效能、突出制度保障，其创新点清晰地体现在提质增效和整体优化教师培训生态上。这个时期的“国培计划”探索着力实现“五个转变”：从单纯关注教师培训业务转向兼顾服务课程改革、教育现代化和脱贫攻坚等国家大局；从注重实现教师培训数量规模转向重视教师培训效果的提质增效；从以项目为中心开展培训转向以教师为主体和以教师学习为中心；从以往注重培训模式方式的改革转向遵循教师专业成长的规律；从注重教师的学转向更加关注学用结合，更加关注教师培训与教师专业发展之间的关系。从目前的实践态势看，“中西部项目”一如既往地集中面向乡村教师和校长，加大了对深度贫困地区的支持力度；“示范性项目”更加关注“示范”，通过“双名工程”、国家级骨干培训、省级团队和综合改革项目，推动教师培训的专业化。“国培计划”本身就是一项创举，不断改革创新是其保持政策活力的基础。“国培”迭代创新的实践特征，不仅表明它具有不断自我调整更新的生命力和影响力，也表明它具有不断自我纠偏导正的内在机制。但无论如何迭代创新，“国培”所秉持的价值精髓始终如一。
(三)问题导向性
“国培计划”从一开始就是基于问题、面向问题和解决问题的。这里的“问题”有三个指向。一是回应我国基础教育发展的重大价值问题与现实问题，通过培训提升教师队伍素质尤其是乡村教师的素质，弥补乡村教育和乡村教师的短板，实现公平而有质量的教育目标。二是重视解决教师教育教学和专业发展中面临的问题，强调以需为本，按需施训；强调培训要基于教师的实际需求与问题设计项目；强调基于解决教师实际问题的案例式、参与式、活动式等符合成人学习特性的培训方式；强调基于实践场域和实际情境帮助教师解决实际问题的实践性培训；尤其是“新国培”更加强调遵循教师专业成长规律，科学诊断教师专业成长关键阶段的教育教学实际问题，分层分类开展针对性、递进式的培训，对不同专业发展阶段教师的知识构建和能力建设，给予准确有效的指导和培训，使培训为教师提供有效的、可持续的学习服务与学习支持，培育教师解决问题的能力。三是根据教师培训自身面临的困境与问题，不断调整和改革培训的理念与方法。从“国培”迭代创新特征看，“国培计划”是在不断深化改革和创新中发展的。而这个过程，也是不断面对问题和解决问题的过程。从“国培”的管理方式看，针对自上而下的线性行政管理与项目管理模式所产生的问题，调整实施自上而下与自下而上相结合的运行体制，充分调动地方和机构参与“国培”管理和专业设计的积极性。当培训出现针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题时，及时颁布“全面提升培训质量指导意见”[14]，对“国培计划”实施中的突出问题做了正面回应与明确说明，正确引导教师培训的健康发展。当“国培”改革重心下移后，教师培训既面临着老难题又面临着新问题，如何有效帮助乡村教师实现专业发展，如何优化培训项目，如何创新培训模式，推动基层教师培训机构和学校教师的参与，确保乡村教师培训的针对性和实效性等，都是需要创新探索寻求策略的。其中最严峻的问题是缺乏本土化培训团队，对此“国培”应设计团队研修项目，推动各地建立省级教师培训专家团队和县级教师培训团队，重点吸收一线优秀教师和教研员参与，并且要明确提出，省级教师培训专家团队主要承担乡村教师培训的项目设计、课程研制、资源开发、巡回指导和绩效评价等工作；县级教师培训团队主要承担网络研修、送教下乡和校本研修的组织实施工作，实现乡村教师培训专家培训乡村教师。“国培计划”由于培训规模大、覆盖地区广、管理层级多、承担机构多、实施环节复杂等原因，难免会出现对项目理解定位不准等预设性问题和执行过程中发生的异变性问题，而且这些问题有些事关“国培”的价值、方向和质量问题，有些则是程序、管理、方法问题。不断寻求解决问题的策略，既丰富了“国培”的实践内容，也增强了“国培”的影响力。
(四)整体联动性
“国培计划”是一个复杂的教师培训的实践运行系统。从教师培训专业化的要素看，“国培计划”涉及方案规划、项目设计、课程设置、团队建设、模式方法、资源条件、效果评估等多种要素与结构关系；从组织实施角度看，“国培计划”有行政组织系统、项目管理系统、机构专业教学系统、评价评估系统、专业支持系统等。尤其是“国培”在广大范围内实施，需要兼顾各种复杂的情况、问题与因素，动员众多的力量与资源参与；需要处理好上下左右、纵横交错的各种关系，而且要精准配置资源，并在复杂的运行中不偏离本身的价值方向与质量效果，这的确是一个巨大的挑战。也可以说，“国培计划”是一个包含了从国家到地方、从政策到实践、从理念到行动、从项目到管理、从设计到实施、从内容到方式、从过程到绩效等在内的多类型、多层级、多因素所构成的一个整体系统。[15]从“国培”十年有序健康的发展可以看出，对一项在我国教师培训历史上前无先例，在国际教育领域独一无二的大范围、大规模、多情况、多因素的教师培训工程，必须要有独特的整体联动的运行机制和路径。“国培计划”作为具有“国”字特质的教师培训行动，首先有政府通过自上而下的强有力的政策推动，因此也就建立了从国家到省、市、县的教育、财政、发改委等管理部门共同作用的行政联动机制，从最初由教育部内部行为逐渐扩展到各级政府部门通力合作，并推动各地建立省、市、县、校分工合理、责任明确的四级项目管理体系。由于各地情况差异较大，加之“国培”重心逐渐下移，这就需要在行政垂直管理下给地方赋权，各地依据各自的需求与实际进行项目管理和实施，充分调动和发挥地方对教师培训的能动性和主动性，从而实现了自下而上的组织联动。其次，“国培计划”的整体联动还清晰地体现在项目的设计和项目的实施中。从项目设计看，“国培计划”的“示范性项目”“中西部项目”和“幼师国培”三大类项目在顶层设计中相互兼顾，轻重有据，共同指向和实现“国培”的价值宗旨。每一类项目内部也强调彼此协调，如教师培训团队研修、送教下乡培训、网络研修、乡村教师访名校和乡村校(园)长培训五类项目明确依据整体融合的原则设计，而且项目之间也相互作用；再如教师分层培训设计，也考虑了新教师、青年教师、骨干教师和培训团队各项目的整体联动，由此形成了顶层设计与基层探索之间的良性互动。从项目实施来看，“国培计划”强调高校、县级教师培训机构和优质中小学幼儿园之间既要密切合作，充分发挥各自优势，又能够协同立项、分工负责、协作推进，共同为中小学教师提供优质高效的培训学习服务。
(五)专业引领性
“国培计划”覆盖范围广，涉及人数多，面临的情况和问题复杂，组织和实施的难度大，但又不能各自为政，随意分散而有失“国家级”的水准，这就需要建立规范和标准，引导各地创造性地设计和开展教师培训。也可以说，十年“国培”既是一个不断探索用专业规范组织和管理教师培训的过程，也是一个不断用规范推动培训专业化和用专业化的培训促进教师专业发展的过程。“国培计划”对教师培训的专业引领表现在价值引领、路径引领和方法引领三个方面。每年的“国培”实施通知和实施方案，就是“国培”具体落实的指导手册和执行路线图，这就保证了“国培”在实践行动中的“不走样”。由于“国培计划”不断追求超越经验的教师培训专业化目标，在十年的努力探索中，也建立和积累了一系列对中国教师培训专业化具有重大专业引领价值的规范。为了对“国培计划”提供更加专业的引领，2017年教育部建立“国培智库”，分别成立了“全国中小学幼儿园教师培训专家工作组”“全国中小学校长和幼儿园园长培训专家工作组”和“全国职业院校教师培训专家工作组”，研究“国培”的问题与发展趋势，提供政策咨询，参与“国培”规划研讨、项目设计评价和政策制度建设，并通过专业的实际调研和视导、询导、督导等方式，指导中西部各省“国培计划”方案设计与项目实施。2020年教育部又依托华东师范大学成立了国家级教师培训管理者发展研究中心，集聚全国力量，研究和推动中国教师专业化发展和教师培训管理的专业实践，为全国的教师培训管理者及教师培训机构提供优质、系统、实效的引领和指导。正是“国培计划”如此规范化、制度化的专业引领，中西部省、市、县的教师培训的设计、组织、实施、管理等逐步走上了正轨，也有了质的飞跃，而且“国培计划”项目的设计、组织、管理、实施、评价的理念和模式都已经成为地方全员常规教师培训实施的模板样式。
三、“国培”十年：教师培训专业化实践的主要成就
中国有“逢十”纪念和总结的文化习惯，这其中不仅蕴含着整全之意，更有总结反思、乘势前行的希望寓意。“国培计划”历经十年的实践探索，也需要对其成就予以梳理总结，明确前行的基础和增长点；更需要对其面临的问题予以理性反思，明确努力的方向与着力点。
对于“国培计划”十年主要成就的总结与梳理，在“国培计划”实施十周年之际人们给予了许多的关注。既有官方公布的数据和结论，也有学术机构和研究者的理解与分析，还有基于学校和教师的实践感受和经验体会。同时，既有宣传报道视角的依据与说法，也有理性研究视角的诠释与概括。这也说明，对“国培”十年的成就判断，可以多主体、多视角、多观点，也可以见仁见智，全方位立体式地予以认知。北京师范大学董奇校长提出了“国培计划”在十年间的三个“下功夫”：“不断在示范引领中国教师发展上下功夫，不断在服务最亟需的中西部农村地区教育上下功夫，不断在促进和深化教育改革上下功夫”，持续加大资金投入，扩大引领辐射范围，提升培训的针对性和实效性，走出了一条教师专业发展的中国路径。[16]联合国教科文组织教师教育中心对“国培计划”十年的主要成就做了这样的概括：开展全球最大规模教师培训行动、打造农村教师专业发展国家平台、大幅度提升中西部教师专业素养、构筑中国特色现代教师培训体系、推动教育均衡发展助力脱贫攻坚。[4]教育部教师工作司从“国培计划”的“初心”视角来总结“国培”十年的成就：从“示范引领”来考察，“国培”十年培养了一批“种子”教师，他们在各自岗位上发挥着示范引领、辐射带动作用；打造了一支兼具理论和实践双重能力的“专家”队伍，他们贯穿国家、省、市、县四个层级；汇聚了一批优秀的教师培训资源；孕育了一批教师培训的新模式，促进了教师全员培训工作持续改进和创新。从“雪中送炭”来考察，重心下移，重点支持贫困地区项目区县乡村教师开展专业提升培训，覆盖了中西部省份所有贫困区县、边远地区、民族地区的农村基础教育学校。从“促进改革”来考察，十年“国培”促进了教师培训的改革，尝试创立了许多适合教师学习的培训模式，也带动促进了教师教育的整体改革，扩大了师范院校在职教师培训的规模与结构，探索构建职前职后互通互补、共建共享的教师教育新体系。[17]这样的总结也昭示“国培”在今后的实践与发展中，会更加“不忘初心，砥砺前行”。
如果把目光聚焦到“国培”十年推动教师培训专业化的实践上，我们会看到，人们对教师培训政策与制度、培训组织与管理、培训项目与实施、培训模式与方法、培训资源开发与利用等显性的成就都已经关注到了。笔者也曾把“国培计划”对我国教师培训专业化的创新性贡献做过这样的概括：重构教师培训的理念与价值、建立教师培训的顶层设计制度、实施教师培训的项目管理、建立培训项目的招投标制度、注重培训机构资质与专家团队建设、研发课程标准规范教师培训内容、创新多元化教师培训模式、重视培训课程资源的生成与管理、尝试建立多种有效的培训绩效评估制度、促进职前职后一体化的教师教育新体系的建立。[13]当我们今天再梳理“国培”对教师培训专业化推动的主要成就时，以下四点很值得重申和强调：一是重塑了教师培训价值与理念；二是基于实际创立了乡村教师学习模式；三是推动构建了完整的教师教育概念与体系；四是催生了教师培训的学术研究。这四点虽然也被关注到了，但关注的程度不够，也不到位。
(一)重塑了教师培训的价值理念
由于“国培计划”的实践推动和品牌效应，尤其是其对教师培训的专业化引领，我们从来没有像今天这样重视教师培训，从各级政府的积极作为到各类机构与学校的自发努力，多层次、多类型、多项目、多活动的教师培训已是常态。回顾我国中小学教师培训的发展历程可以看到，我们最初建立的教师培训观念，是与教师学历补偿教育、教材教法过关等相关联的。随着教师学历达标的完成和教学标准化规范化的建立，尤其是教师培训体系的逐渐衰落，教师培训面临“失落”“失语”和“失效”的威胁。国家基础教育课程改革，使“教师专业发展”逐渐成为教师队伍建设的主流话语；“国培计划”的实施，让教师培训从“让位”走到“归位”，寻找到了用武之地，也与教师专业发展密切关联起来。[18]也可以说，“国培计划”推动着我们逐渐改变了关于培训的旧观念，建构了诸多教师培训的新概念、新理念。教师培训从原来的“办班”“创收”“讲座”“福利”等事务层面转变到了对教师需求、教师权利、教师学习、教师专业发展等“专业”方面的认识与关注，教师培训是事业更是专业、教师培训的本质是教师自觉自主学习等价值理念也逐渐深入人心，成为推动教师培训实践变革的内在力量。以此为基础建立起了从理念到模式再到方法互相贯通的教师培训文化，成为我国教师培训专业化的巨大财富。
(二)创立了乡村教师学习模式
“雪中送炭”，关注中西部农村教师培训，助力农村教师专业能力提升，对农村教育、农村教师倾斜扶持，助力教育公平，始终是“国培计划”的价值宗旨与目标。可以说，关注乡村教师的发展，是价值需要，也是国情实际。但是，对乡村教师的培训并不是对乡村的“教师”培训，而是对“乡村的”教师培训。这二者的区别在于，前者只关注“教师”的身份与角色，而忽略了乡村教师面临诸多与一般意义上的“教师”不同的问题与需求，而后者更关注具体乡村环境下的教师发展特点与要求。“国培计划”也正是基于后者的特性，在进入“国培2.0”时期更是将重心下移，实施项目县制度，为中国中西部最基层的教师提供学习支持，创造性地设计了适合“乡村”教育和教师实际情况与特点的学习模式，如置换脱产研修、教师工作坊研修、送教下乡(到校)研修、乡村教师访名校研修、跨年度递进式研修等学习模式，而且为每种学习模式研制了具体详细、具有可操作性的指南手册。以此为带动，中西部许多县也探索出了诸多管用、实用的地方经验，如“543”送教下乡培训模式(湖北)、“三结合四研磨”培训模式(湖南)、“基于微课程的三环六步混合研修”模式(安徽)等。可以说，对乡村教师学习模式创造性的构建，是“国培计划”最具中国特色的中国创造，由此形成的概念话语和实践策略，会成为向世界自信分享的中国经验。
(三)构建了完整的教师教育概念与体系
“促进改革”也是“国培计划”的价值宗旨。这里的“改革”包括三个方面：一是通过培训提升教师专业能力，促进基础教育课程教学改革；二是通过培训推动师范院校面向和服务基础教育，促进教师教育改革；三是通过培训的设计、实施、总结和研究，促进教师培训自身的改革。这三个方面是密切联系的。从20世纪90年代末开始，我国师范教育开始了开放、综合、转型的发展路径。在这样的背景下，我们虽然建立了“教师教育”的话语概念，也从政策、研究层面不断倡导建立“教师教育体系”，但“教师教育”名实不副。因为师范院校的综合转型，使教师职前培养一度弱化；教师培训的可有可无，使教师职后培训体系几近崩溃。但由于师范院校主体存在，而教师培训却被严重削弱，“教师教育”的概念也就总被视为“职前教师教育”。“国培计划”的实施，使许多培训机构得以恢复重建和发展，构建了“国培—省培—市培—县培—校培”五级联动的新型教师培训网络。师范院校作为“国培计划”的实施主体，也找到了“师范”的感觉，通过参与教师培训有效服务基础教育，也基于教师培训反哺职前培养模式的改革，真正实现了职前职后一体化。通过“国培计划”项目，许多优质中小学校成为了师范院校的实践教学与研究基地，许多名师名校长也成为了师范院校课程教学的参与者。一些地方还探索出“G-U-S”或“U-G-S”等多方联动模式，教育部适时建立“国家教师发展协同创新实验基地”，探索教师专业发展的开放协同新机制。“国培计划”也吸引了高水平综合大学和非师范类院校参与。因为“国培计划”的推动作用，今天的“教师教育”已是一个职前职后相关联所构成的完整概念，今天的“教师教育体系”也真正成为了师范院校为主体、非师范大学参与、职前职后一体、政府学校协同的完整共同体。
(四)催生了教师培训的学术研究
教师培训作为成人的学习与教学活动，有其独立的知识、思想、观念和方法体系，具有独特内在的理论与实践逻辑和范式。专业化的教师培训应当有属于自己的一套知识基础、规范标准以及评估手段。“国培计划”作为发生在中国大地上的最大规模的组织化教师学习与发展实践，理应能够为世界贡献具有普适意义的教师培训和教师专业发展的知识思想和理论。而且这样一个大规模的教师培训，其中会面临多重复杂因素的影响，会出现诸多的实践问题，需要给予理论上的解释和指导。这种强大的实践需要转化为理论研究的需要，催生了教师培训的学术研究，产生了大量的成果。这些成果有从宏观上解读和分析“国培计划”政策及项目的，也有从微观上研究培训项目、培训课程、培训模式、培训方法和培训管理的，还有研究培训本身如培训者素质、培训评价、培训文化等[19]。也有研究者借助词频及知识图谱的研究分析，提出“国培计划”和教师培训的研究主要聚焦在“国培”项目与实施、模式与方法、问题与反思、管理与评价、政策解读与分析等方面[20]。参与研究的主体以师范院校的师生为主，也有一线的培训管理者、培训者和教师。研究的方法主要体现为思辨、调查和经验总结。另外值得注意的是，对于远程培训、信息技术能力提升、网络研修、基于技术的教师学习改进的研究近几年表现得更为活跃，尤其是对在线培训和教师在线教学能力的提升，成为当前教师培训关注和研究的热点。而且随着“国培计划”和教师培训实践的推动，以及在学术和学历上的一定积累，研究者已经开始尝试建立教师培训学，也在教师教育二级学科下新设教师培训方向，这些趋向都是教师培训专业化的巨大进步。
四、未来发展：借力“国培”推动教师培训专业化的可持续探索
新时代需要“新国培”。“国培计划”十年的努力探索，以其清晰的价值理念、独特的“国”字特质和运行特性，取得了令人瞩目的成就，对推动我国教师培训专业化作出重要贡献。对“国培计划”实践及其推动教师专业化发展的回顾和展望，不是给出一些未来的畅想，而是在走向未来的过程中认真思考解决当下现实的问题，以此作为迎接未来的基础。所以十年总结，在于更好前行，既能明确成绩经验，巩固“国培”持续发展的增长点，又能反思问题寻找“国培”改革发展的生长点。
(一)坚守价值立场
“国培”不是培训的工作任务，而是承载着其使命责任的教师发展行动。“国培计划”以追求公平而有质量的教育、为乡村教师提供优质培训为其价值追求，以示范、扶贫和改革为其坚守的价值宗旨。“国培”的新发展更是要坚守和践行其价值立场。从示范引领看，要认真探索“示范性项目”示范什么的课题。继续通过高端项目设计、名师名校长领航、精品项目培育、创新基地建设等引领教师培训专业化探索。“雪中送炭”更是“国培”的核心价值，未来需要继续巩固扶贫成果，持续关注“三区三州”可持续的、常态的教师培训服务与支持体系的建立。尤其是，乡村教育仍面临着老问题、大问题和难问题的困扰，义务教育巩固与质量提升仍然面临着巨大挑战，控辍保学问题依然艰巨；留守儿童、流动儿童、困境儿童的教育，以及失学、辍学儿童劝返回校的教育，都是更为棘手的新问题；乡村教育出现更多复杂的情况，小规模、大班额以及乡村学校的空壳化问题日趋严重；学前教育尤其是乡村学前教育不完善、低水平的问题仍然很严峻；家校疏离以及学校与社区脱节现象仍很明显；电子产品、网络游戏成为影响儿童学业不良的新因素。这些问题与现象说明乡村教育质量的提高仍然面临着诸多挑战和威胁，公平与质量的关系有待进一步平衡和理顺。这就需要“国培”从更加公平的立场关注和探索建立乡村教师发展的支持体系。从促进改革看，“国培”需要回应义务教育质量提升、高中育人方式变革、考试评价改革、义务教育和普通高中新课成改革以及统编教材应用等国家教育改革的重要命题。更要推动教师教育改革，依据教师教育振兴行动计划，探索职前职后一体化的新机制，尤其要通过师范专业认证和推动建设示范性教师教育创新基地等途径，引导师范院校加强职后培训的研究和改革。同时，要特别关注教师培训本身的改革，通过“国培”的深化创新，及时引领和示范地方和机构的教师培训改革；借助综合改革项目，将教师培训与县域整体改革发展结合起来，重点突破，综合发展；探索基于人工智能技术促进教师培训的新理念、新模式和新方法，尤其对在线教师培训要给予更多的关注。
(二)回归教师主体
把教师置于培训的中央，以教师为主体，以学习为中心，是教师培训专业化的根本基础。教师的职业要求是学习，教师培训的特性是成人学习。有效教师培训是对作为成人学习者的教师的学习愿望与学习潜能的唤醒与激发，是对教师反思、变革、实践能力的有效培植。所以，“国培”可持续推动教师培训的专业化，要进一步鲜明地倡导教师主体的理念，将培训的关注点回归到教师主体，真正依据教师专业发展现实问题和需要，以及教师成人学习特性设计培训，通过基于教师需求的有针对性的培训，支持和促进教师实现三个发展转型：一是个体性转型，即从对外在的要求转向生命自觉的自主发展；二是关系性转型，即从教师关注“我”转向关注有学生的“我们”；三是教育性转型，即从注重学科(课堂)教学转向学科(课程)育人。为此，“国培计划”要特别重视在关注教师问题、重视教师经验、引发学习需求、激励变革信心、生成实践智慧的培训理念下，认真探索分层分类培训的科学性，重建具体、真实、多样、鲜活的“教师”概念，依据教师专业发展的外部逻辑和内在逻辑设计培训项目，开展培训活动。[21]也要高度重视教师参与培训学习的积极性问题，认真调查分析影响教师学习积极性的各种因素，在不断改进培训，引发教师真正发生学习的同时，还要能够把培训置于影响教师专业发展的各种因素所构成的系统中，防止仅就教师谈培训，也要防止仅就培训谈教师发展。更要积极探索建立学习成果激励机制，以结果导向寻求解决教师参与培训积极性问题。从新时代教师队伍建设的新目标和新要求看，教师提升学历的需求都很高，而且中央也提出了“搭建教师培训与学历教育衔接的‘立交桥’”的要求[22]，“国培计划”在综合改革项目中也安排了自主选学和学分银行项目。教师专业发展是一个系统工程，国家不仅要为教师提供培训机会，还要站在教师的角度去谋划其在学历、学位上的提升。因此，“国培计划”在未来可试点把教师培训中学分积累与学历学位提升结合起来，以教师学历学位提升为载体，通过集中培训、在线培训、网络研修等方式积累学分，引导越来越多的教师获得教育硕士甚至教育博士学位。
(三)谋划转型升级
“国培”十年，已经很好地实现了从1.0到2.0再到3.0的迭代转型。每一次转型，都是基于新的需求和新问题；每一次转型，也都是一次创新和挑战。未来的“国培”，在原有的转型基础上，既要认真研究解决转型中出现的问题，也要谋划新的转型创新阶段。首先，“国培”由扩大规模转向提质增效，需要认真研究教师专业发展规律，研究教师培训的“质”和“效”的特性。[23]“高质量”的培训，既是教师受益的培训，也是学生受益的培训，还是能够改变教育教学生态的培训，它涉及需求分析、成人学习、问题解决、心灵培育等关键词。“有效”的培训也有三个内涵：一是有效果，即培训给教师、学校和投资主体带来了正面效应；二是有效率，即在单位时间(培训周期)内完成了最多的学习任务；三是有效益，即培训对学教师发展和学校教育带来了显性受益与潜在影响。所以，“国培”要实现提质增效，需要从“普遍概括”的培训转向分层分类、具体精准的培训，从“国培课程标准”转向“教师培训课程指导标准”，基于教师的真需求和真问题，实现教师培训真正的针对性和实效性。其次，随着“国培”重心的转型性下移，省、市、县获得了更大的规划设计和组织实施教师培训的自主权，这也意味着“国培”推动的教师培训专业化会面临更大的挑战。培训规划的专业性、培训项目设计的专业性以及培训组织实施的专业性等，都需要予以高度关注。尤其是许多贫困县域的教师培训项目设计能力弱，加之许多高校对县域培训的积极性并不高，由此导致社会性培训机构的介入，使得县域教师培训可能出现“市场行为”现象。因此，应从政策上对县域设计和实施培训项目给予引导和帮助，加强对省市县教师培训的视导和询导等专业支持和帮助，提升地方教师培训的规划能力和项目设计与实施能力。再次，“国培”由项目思维转向系统整体设计，要努力实现教师培训系统性和常态化，力求防止“国培”可能带来的地方政府在教师培训上责任缺位的替代现象，也要防止“国培”“省培”“市培”“县培”和“校培”体系之间的不协调而出现的多头绪、重复、低效现象。与此同时，要研究预测和谋划下一阶段的迭代特征，尤其是“国培”已实现了中西部教师的全覆盖，有些省的教师人均参训超过2轮甚至3轮，所以应及早考虑设计新的转型升级政策和具体设计。
(四)破解关键难题
“国培计划”在实施过程中面临诸多问题和挑战，也正是“问题导向”推动了“国培”的深入推进。在“国培”的未来发展中，特别要关注破解关键性的三大难题。一是要高度关注教师培训项目的可持续性问题，探寻“国培”发展的新着力点。项目是“国培计划”得以运行的基本策略，“国培项目”也成为了“国培”最为关键的词语。“国培计划”已经确立了“示范性项目”“中西部项目”“幼师国培”三大类项目，项目制管理、项目设计、项目招投标、项目实施、项目评估等都有了基本的运行规范和方式。但是，教师培训项目的核心要素及其专业逻辑关系，培训机构的培训疲惫、路径依赖、经验定势现象对培训项目设计的影响，项目重复设计甚至挖空心思设计项目的情况，以及委托写文本、重复抄文本的现象都是需要高度重视的问题。尤其是许多培训项目结束后，项目执行和操作所具有的“本原性条件”也随之部分或完全消失，人力、资金、行政、制度等不再和项目执行期间一样具有强大的支持力，培训结束也意味着一些教师的学习停止了，更意味着“国培”运行的规范与方式失效了，许多好的做法未能迁移保持下来。所以，要破解“国培”的可持续性问题，可考虑实施项目奖助政策，对一些项目县和机构的项目予以奖励性支持，以保持培训的连续与递进。二是高度关注工学矛盾问题。工学矛盾表现为教师的教育教学工作常常影响教师培训学习的顺利完成，成为影响教师学习积极性和培训效果的重要因素。但是，我们对工学矛盾的认识却仅仅停留在时空层面。其实工学矛盾还表现在教师的“工”与培训的“学”在内容上的矛盾、在方法上的矛盾、在组织与管理上的矛盾、在价值目标认知上的矛盾，而且有些工学矛盾也是人为地压缩式实施项目而出现时间集中、密度较大造成的。对此应多角度地思考路径与应对策略，找到多种破解方法。三是重视县级教师发展机构和培训能力建设问题。尤其是“国培”重心下移后，县域教师培训的重大意义更加凸显，面临的问题也更加明显。[24]如何真正落实培训、教研、电教、科研部门的有机整合，重建县级教师培训系统，研制县级教师培训机构标准，建立以评促建的政策引导机制，设立专项奖助项目等，是未来“国培”应予以解决的问题。
(五)推动深度研究
“国培计划”因为系统庞大，又是人力开发和能力建设的教师学习活动，难免存在各种问题。这些问题，有些在培训规划和项目设计层面，有些在组织实施和管理评价方面，又有些在人力财力资源配置与利用上，还有些是模式方法与学用结合的问题。虽然“国培”十年围绕着“国培计划”和教师培训开展了许多研究，而且研究的势头依然旺盛，但是我们也需要认识到，目前研究多集中在思辨、描述、解释、经验以及具体问题和对策的研究方面，而且主题较为零散。教师培训专业化也需要建立关于培训的知识体系。特别是“国培”作为长时间广泛性的教师培训实践，要能够产生与之相匹配的知识贡献。所以，“新国培”在未来的可持续发展中，需要更加有意识地推动教师培训的深度研究。除了要研究“国培”实践中的各种问题，更要重视对需要破解的关键问题开展攻关研究，对教师培训诸多本质和本原性问题开展基础研究，依托精品项目培育、“示范性项目”实施、综合改革项目的设计和国家教师教育基地与创新实验区开展实践与研究融合的行动研究，积极推动培训成果转化的应用研究和重视实证的循证研究，重视推动多学科参与的综合研究，为教师培训专业化的实现贡献真思想、真知识和真理论，提供学术支撑，使“培训”转变成为具有高度完整性和竞争力的专业。[25]师范院校既是“国培”的主力军，也是发展教师培训学术的主阵地，更要能够基于教师教育学科建设的优势推动教师培训研究的发展。
参考文献：
[3]朱旭东.论“国培计划”的价值[J].教师教育研究,2010(6):3-8+25.
[4]崔照笛,茶世俊,靳伟,等.国培计划制度创建的价值因素探析——教育政策价值分析的视角[J].河北师范大学学报(教育科学版),2019,21(01):118-124.
[11]王定华.新时代我国中小学教师国培的进展与方略[J].全球教育展望,2020(1):54-61.
[13]李瑾瑜,杨帆.教师培训:40年的实践历程及其发展趋势[J].教师发展研究,2018(4):17-26.
[15]李瑾瑜,王建.“国培计划”对我国教师培训的创新性贡献[J].教师发展研究,2017(2):1-9.
[16]董奇.“国培计划”:示范引领中国教师发展[J].中国教育学刊,2020(9):4-8.
[17]教育部教师工作司.十年“国培” 砥砺奋进[J].中国教育学刊,2020(9):5.
[18]朱旭东.论“国培计划”的价值重估——以构建区县教师教育新体系为目标[J].云南师范大学学报(哲学社会科学版),2019(3):93-99.
[19]余新.“国培计划”十年研究综述与展望[J].教师发展研究，2020(1):48-54.
[20]易凯谕,钟志贤.“国培计划”研究热点探析[J].中国远程教育.2018(12):43-49.
[21]李瑾瑜.教师政策视域中的“教师问题”及其亟待研究的课题[J].当代教育与文化,2018(5):48-54.
[23]李瑾瑜.我国教师政策发展的新亮点及其实践意义[J].西北师大学报(社会科学版),2018(5):87-95.
[24]王金涛.“国培计划”背景下县域教师培训体系构建的价值取向与实施策略[J].中小学教师培训,2018(4):11-14.
[25]闫寒冰,魏非,李宝敏.教师培训专业化现状及发展路线图——从“国培计划”的实践误区说起[J].现代远程教育研究,2013(5):43-50.
本文来源于《教师发展研究》2020年第3期，15-26页。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。
地址：西城区德外什
邮编：10012
